Opinion · EconoNuestra

La universidad y sus profesores ¿entre buenos y malos anda el juego?

Ignacio Mártil
Catedrático de Electrónica de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de econoNuestra

 

Muy recientemente se ha reactivado en algunos medios de comunicación un debate que, como los ojos del Guadiana, aparece y se esconde una y otra vez: las características, las carencias y las opiniones que merece la Universidad española. El lector interesado por este asunto, de importancia capital para el futuro de nuestro país, ha tenido ocasión de leer, de la mano de numerosos expertos, reflexiones acerca de aspectos tales como la endogamia en la selección del profesorado, la mala clasificación de nuestras universidades en los rankings internacionales, el negro futuro que aguarda a los jóvenes investigadores, los recortes en sus presupuestos, en especial en algunas comunidades autónomas y de tantos otros asuntos. Pero en muy pocas ocasiones, por no decir en ninguna habrá leído a propósito de la buena o mala calidad de su profesorado, aspecto éste al que no parece darse la importancia que sin duda tiene. Me propongo incidir en él en este artículo.

No es demasiado difícil  averiguar quién es un buen científico -aunque los criterios de valoración admiten múltiples matices- ya que su tarea se puede cuantificar, tanto en cantidad como en calidad con numerosos indicadores: número de publicaciones, revistas en las que publica, número y calidad de las patentes, proyectos financiados, tesis dirigidas, etc. El problema surge cuando se tratan de encontrar indicadores equivalentes para valorar la actividad estrictamente docente de un profesor; actividad que, por otra parte, constituye el núcleo central de su desempeño profesional. Así pues no enfrentamos a la siguiente cuestión: ¿un buen científico es necesariamente un buen profesor?, más aún  ¿mediante qué criterios se puede decidir quién es un buen profesor?

La respuesta a este asunto hoy día está mezclada con otro aspecto determinante de la vida académica diaria: la presencia en ella de Internet. Como en tantos otros aspectos de la vida cotidiana, Internet también ha venido para alterar sustancialmente los hábitos y los procedimientos en la enseñanza y por lo tanto ha modificado en no menor medida el desempeño del profesorado universitario.

Tal y como ha recalcado el filósofo Fernando Savater, el mundo de Internet añade una complicación más a la educación por la facilidad de acceso a los conocimientos y las falsas informaciones, como ‘ruido de fondo’, y recalca: «Internet es una gran ayuda para los que saben, pero no puede sustituir a la educación si tienes lagunas de conocimiento». Ante la descomunal sobreabundancia de información en todos los ámbitos que se puede encontrar en Internet, es precisamente ahora cuando más necesarios son los buenos profesores, pues sin ellos, no es posible desgranar y catalogar esa información.

Una de las características más llamativas del desempeño cotidiano en el ámbito universitario es la enorme proporción de abandono de estudiantes del aula prácticamente desde el primer día de curso, motivado por múltiples factores, entre los que cabría destacar la esperanza de que con los apuntes del curso anterior o bien navegando por Internet se salvará el escollo; incluso hay quien sostiene que en un futuro no muy lejano, el papel de las universidades se limitará a  certificar los conocimientos que se hayan adquirido al margen de ella. Sin entrar en ese terreno, hoy por hoy el aprendizaje necesita de una actitud activa por todas las partes implicadas, sin olvidar la formación con la que acceden nuestros jóvenes a la universidad, aspecto al que me referiré más adelante.

Uno de los problemas que tiene el proceso de selección del profesorado, entre muchos otros, es que en principio, gozan de condiciones más ventajosas los que poseen mejores Currículos investigadores; cuantos más artículos, mas proyectos, mas tesis doctorales dirigidas, mas estancias de investigación, etc., posea un candidato, mayores perspectivas de éxito tendrá. Lo cual es digno de elogio, pues buena parte de su tarea posterior será de carácter investigador; mal haría el sistema universitario en no incentivar la investigación si se quiere disponer de una universidad innovadora que actúe como punta de lanza del desarrollo del conocimiento. Pero entre los criterios de selección, la experiencia estrictamente docente apenas recibe valoración. Da igual que alguien sea un excepcional o simplemente un buen docente, con adecuadas dotes didácticas, que transmita a sus alumnos interés por el aprendizaje o que sea aquel que considera la clase como  “ese incómodo rato que hay que pasar cada día”. De hecho, no hay parámetros establecidos que permitan considerar las capacidades docentes de un aspirante a serlo; ni hay el menor interés por encontrar esos criterios, más allá de unas encuestas que de vez en cuando se realizan a los estudiantes.

Y sucede entonces que mientras que la investigación está fuertemente incentivada ya que se recompensa de múltiples formas: complementos salariales, conocidos en el mundillo como “escalones de investigación” o “sexenios”, mejores perspectivas para obtener financiación de proyectos, contratos, etc., la docencia no recibe ninguno. Las encuestas a las que me refería en el párrafo precedente suelen tener carácter voluntario, raramente se hacen públicos los resultados y no tienen apenas repercusión: todo docente, por el mero hecho de serlo, transcurridos cinco años de ejercicio, recibe un plus salarial (conocido como quinquenio) al margen de lo bien o mal que imparta sus clases, de manera que los incentivos salariales por docencia se convierten en una mera recompensa por la antigüedad. Y de igual modo que un estudiante que no alcanza los mínimos exigidos en cualquier materia suspende, un mal ejercicio de la docencia también debería tener alguna consecuencia negativa. Se argumenta, para apoyar la tesis de “mejor no hacer nada”, que es difícil cuantificar la calidad docente, que las encuestas realmente no reflejan el nivel de desempeño en el aula, etc. De nada sirven herramientas de medición de la calidad docente, por muy precisas que sean, si no existen consecuencias reales, más allá de obtener los respectivos quinquenios.

Y así ocurre que se puede encontrar tanto al profesor que transmite entusiasmo y ganas de enseñar como aquel otro que llega 15 minutos tarde a la clase y a falta de media hora para su final, dice «¡Joder! vámonos ya, que yo estoy hasta los huevos». No, no es una invención, se puede ver en patatabrava.com, portal de estudiantes donde, además de apuntes, reseñas y otra información más o menos útil para ellos, se encuentran “perlas” de esta naturaleza. El resultado final es el mismo: al cabo de cinco años, ese profesor que esta hasta tan delicada parte de su anatomía recibirá su plus salarial.

En definitiva, ser un mal profesor sale gratis, ser bueno depende casi en exclusiva del interés en serlo, porque nadie se ha preocupado en tratar de identificarlos y de reconocerlos. No existen los incentivos a esta tarea. Es evidente que la investigación es fundamental e imprescindible para actualizar y mejorar el contenido formativo que se debe transmitir al alumnado; ya que sin investigación, la universidad no sería una institución diferente de una academia. Pero no se puede basar la calidad de los docentes en particular, y de la universidad en general, exclusivamente en su nivel investigador, tal y como sucede en la actualidad con la mayoría de los sistemas de clasificación de las universidades.

En las grandes universidades del mundo, naturalmente que se buscan buenos científicos, pero también se evalúan las actividades en el aula y esas evaluaciones tienen repercusiones, tanto salariales como de otra índole. Un profesor de Harvard (primera Universidad del mundo en el ranking de Shanghai) no tiene que dar muchas clases y tiene apoyo por parte de estudiantes de doctorado, pero su tarea se fiscaliza y se tiene en cuenta, de manera que la investigación que realiza no es su única vía de promoción.

En España, como consecuencia de los vicios y de las virtudes de la práctica cotidiana y de los recortes que desde hace cinco años sufre la Universidad, el panorama al que nos enfrentamos los docentes es imposible resumir en pocas líneas, pero un repaso somero nos coloca ante los siguientes conflictos: una carga docente en la mayoría de las ocasiones muy elevada, lo que hace difícil el ejercicio de la actividad investigadora; una ausencia casi absoluta de jóvenes profesores en formación (los añorados ayudantes, prácticamente desaparecidos de los departamentos universitarios); una tasa de reposición de bajas casi nula, con el consiguiente envejecimiento de las plantillas: la edad media del profesorado permanente de la universidad más grande del país, la Complutense de Madrid es muy superior a 50 años; según parece, los dinosaurios aún no se han extinguido. Por no entrar en la gestión de la política universitaria, en numerosas ocasiones desdichada y que daría para otros varios artículos.

Y como he indicado anteriormente, es imprescindible no olvidar un hecho especialmente nocivo: la formación con la que acceden a la universidad nuestros jóvenes. En toda la democracia no ha habido una sola generación que haya empezado y finalizado sus estudios en las etapas primaria y secundaria con la misma ley de educación. Además, producto de un modelo pedagógico en mi opinión nefasto, no se ha fomentado en esas etapas tan cruciales un hábito de estudio mínimamente exigente. Se ha minusvalorado significativamente la importancia de las calificaciones que se obtienen como reconocimiento al esfuerzo, las célebres “notas”; se ha estigmatizado como algo pernicioso el papel fundamental que debe jugar la memoria como un instrumento imprescindible para la adquisición de conocimientos; se han sustituido en demasiadas ocasiones los exámenes por trabajos supuestamente académicos cuyos contenidos son, con frecuencia, ridículos; se han reducido y modificado los contenidos de ciertas materias (la geografía, la historia) hasta volverlas herramientas de descarada manipulación en manos de los políticos responsables de las Consejerías de Educación de turno, etc., etc., etc. Ciertos pedagogos de este país, tras influir decisivamente en la educación primaria y secundaria en los años 80 y 90 del siglo pasado, con las funestas consecuencias descritas, se disponen a realizar la misma operación en la enseñanza universitaria, en una interpretación perversa del proceso de Bolonia.

En este panorama se desenvuelven los docentes universitarios, para los que, vuelvo a recalcarlo, los estímulos para las buenas prácticas docentes son prácticamente nulos. Y a pesar de todos estos pesares, puede decirse que nuestro sistema  universitario, milagrosamente, subsiste y forma a profesionales que acceden al mundo laboral con un grado de formación que les permite ser muy demandados en diferentes ramas del mercado de trabajo en países como Gran Bretaña (médicos, enfermeros) o Alemania (ingenieros). Y también en nuestro propio país, si las condiciones de nuestro mercado laboral fueran algo más dignas y se les ofrecieran los puestos de trabajo para los que han sido preparados.

Cuando este era un país supuestamente rico, en los supuestamente felices años finales del siglo pasado y primeros del actual, pocos reproches se escuchaban acerca de nuestro sistema universitario y los que se hacían apenas tenían repercusión en la sociedad. Ahora que nos hemos “caído del guindo” y que volvemos a la ancestral práctica hispana de atizarle a todo lo que se mueve, a muchos compatriotas les parece, con razón, que no sólo no vivimos en el mejor de los mundos posibles, si no que vivimos en el peor y dentro de ese “peor” figura, cómo no, nuestra universidad. Pues yo no me sumo a ese carro y me quedo con la reflexión de Francesc Xavier Grau Vidal, ex-rector de la Universidad Rovira i Virgili: “Podemos ser mejores, sí. Pero nuestro sistema [universitario] está lejos de ser mediocre”