Juegos sin reglas

¿Para qué sirve la filosofía?

Angel Enrique Carretero Pasín

Profesor de Filosofía

Imagen de Pixabay
Imagen de Pixabayfilos

Uno de los asuntos educativos sobre los cual se ha vertido más tinta en las últimas dos décadas es qué utilidad atesora la filosofía. Acaso fruto del hartazgo las propuestas son vistas con recelo, al reconocerse que, además, están impulsadas desde los protagonistas implicados en la cuestión. Sobre ellas se ha cernido una  desconfianza por detectarse una mezcla de intereses gremiales con alegatos educativos, por revelarse que las argumentaciones de los apóstoles de la Filosofía proceden de agentes interesados en el debate; y que podrían estar participando de una estrategia inherente a la dinámica de lo político: encubrir un interés particular bajo una vitola universal.

Las sociedades democráticas están dispuestas de modo que la conquista de legitimidad de intereses grupales que afectan a los fondos públicos pase por ganarse a la opinión pública. La defensa de la Filosofía no es inmune a esta lógica. La opinión pública, consciente de ello, se pertrecha en una actitud de reticencia al respecto de asuntos tocantes a un interés general. De manera que es capaz de apreciar la confusión y contradicción que en ocasiones se produce entre intereses particulares y generales que se esconden tras muchas programáticas. Otra cosa es que se vea lo suficientemente capacitada, a no disponer básicamente de información fidedigna, para discernir cuando algo pretende ser vendido de cuando algo posee un aval que lo justifica. En términos de política educativa no es nada sencillo colocarse en una posición formal de velo de ignorancia rawlsiano.

Habría que comenzar diciendo que, en el concierto de los países occidentales, desde la Edad Moderna la Filosofía ha estado íntimamente ligada al perfil del Estado-nación aparecido en esa época. Desde entonces los filósofos han sido casi siempre profesores. Durante siglos estuvieran parapetados bajo el paraguas protector de la institución eclesiástica. Con la consolidación del Estado Moderno los filósofos serán mayoritariamente funcionarios, prestando servicios al Estado, como antes los clérigos los habían prestado a la Iglesia.

La controversia acerca de la legitimidad de la Filosofía en el seno del sistema educativo no es nueva. Es crónica. Cualquier persona con cierta formación cultural y científica sabe que, primero, el desarrollo de las Ciencias de la Naturaleza y, más tarde, el de las Ciencias Humanas y Sociales dejó en una situación de indefinición e intemperie a la Filosofía, como resultado del curso seguido por unas hijas que van desplegando una vida no solo autónoma a propósito de su madre sino autodefiniéndose en antítesis a ella.

En esta tesitura pueden ofrecerse mil y una formas de justificar la urgencia de una presencia de la Filosofía en el ámbito educativo, a cada cual más original pero sin librarse de oscurantismo conceptual, precisamente aquello prima facie estipulado como uno de los frentes de lucha filosóficos: "que ayuda a pensar", "que nos libera de la estupidez", "que nos hace críticos/as", "que el positivismo conduce a un infierno para la humanidad", "que es el baluarte para apuntalar la democracia", "que nos hace mejores ciudadanos" o hasta se ha escuchado "que nos hace más felices".

En todas estas fórmulas parece que la Filosofía pretende monopolizar y hacerse acreedora de algo que, sin saber nadie muy bien por qué, para gente con formación en Física, Matemática, Economía o lo que fuese no sería accesible. Acaso medio siglo después aún no se haya resuelto el meollo de una cuestión provocadoramente suscitada por Manuel Sacristán a finales de los 60: la filosofía –afirmaba él- debiera ser gnoseológicamente reconcebida como un saber a posteriori de otros saberes, reubicada en el orden del conocimiento en un plano metacientífico y en el orden de su localización institucional en una fragmentada inscripción dentro de un abanico de saberes. La postura de Sacristán todavía sigue siendo motivo de impulso para una discusión seria. Para algunos/as es preferible desoírla. Lo cierto es que puso al desnudo un imperativo por repensar el lugar de la filosofía en el cuadro de los saberes científicos, proyectándose sobre el modo en cómo considerar su enseñanza.

No olvidemos que, guste o no, con sus debilidades o sus fortalezas epistemológicas, la ciencia es la fórmula canónica de saber institucionalizada desde la modernidad; y que, por tanto, darle la espalda a este hecho entraña un serio riesgo de harakiri epistemológico y profesional. ¿Es realmente posible hacer Filosofía desentendiéndose de los contenidos aportados por estos saberes? A día de hoy, una hipotética respuesta afirmativa difícilmente podría pasar por un beneplácito del tribunal de la opinión pública, percibiéndose como algo insostenible y, ahora sí, derivado de un gremialismo sin ambages y profundamente desnortado. ¿Es explicable la mística? Pero no habíamos quedado en que solo era experimentable o vivida.

En consecuencia, todo apunta a que el sino de los tiempos en el esfuerzo porque la Filosofía halle un sólido alojo en el contexto educativo aboque a la doxografía. Esto genera desilusión y malestar entre el alumnado, percibiéndose como un fracaso en unas expectativas a priori cifradas en esta materia del saber. Por supuesto: la institución filosófica convertida en institución doxográfica creará un espacio, por definición indefinido, integrado por los alternativos/as a ella, mirándose en autores de la talla de Benjamin, Deleuze o mucho antes Diógenes, entre otros/as.

Eso está muy bien siempre y cuando no se olvide que la Filosofía no solo está incluida sino que batalla por estarlo todavía más en el marco de un sistema educativo reglado donde ese espíritu alternativo no tiene un fácil acomodo, salvo en la admisión del efectismo de una trasgresión sin fin y sin objeto institucionalmente pautada en dosis comedidas desde la propia institución. Por lo demás que la Filosofía como institución estimule formas alternativas ante ella es algo tan viejo como la Filosofía misma, acabando por formar parte de los mismos códigos internos del discurso de este campo. En conclusión: no solo es estéril sino incluso impensable plantearse la interrogante, ya tan manoseada, de para qué sirve la filosofía separada de una doble interrogante acerca de qué tipo de Filosofía querríamos y qué implantación institucional tendría este tipo de Filosofía.

En la gran mayoría de los países de la órbita occidental la principal inserción profesional de los titulados en Filosofía es un desempeño docente en el último tramo de la enseñanza pre-universitaria. Esta es la prioritaria forma institucional y laboral diseñada para la implantación de la Filosofía. Preguntémonos: ¿qué se hace en Filosofía en este nivel educativo? Dejemos a un lado su débil implantación en Gran Bretaña o Alemania, asumiendo que la su cristalización se llevo a cabo casi en exclusiva en los países de herencia cultural católica –con la salvedad del tratamiento de La Filosofía en Francia que obedeció a una lógica histórico-política muy concreta-.

La respuesta es básicamente doxografía, prolongándose esta perspectiva a la institución universitaria. Esto es: una labor de reproducción de lo que un elenco de filósofos han dicho, avalada por la necesidad de transmisión de un legado. Ahora bien, si se pretende sortear el desasosiego despertado por la posición de Sacristán sin afincarse en la doxografía, y a la par dejando momentáneamente de lado la pregunta -que casi en exclusiva por cierto los filósofos se hacen- en torno a "¿qué es la filosofía?", solo cabe remar en una dirección –no por gusto, sino por obligación y, si cabe, por imperativo moral-: aceptar que eso que se ha dado en llamar "los grandes problemas filosóficos" no tienen solución, pero no en el sentido de las famosas conclusiones a las que llegó el primer Wittgenstein, sino que no la tienen porque la incumbencia de la Filosofía no es dar solución a nada.

Por mucho que los "problemas atemporales", así concebidos, por motivos fisiológicos, edípicos o de otro signo, alberguen la potencialidad para seducir la mente adolescente o juvenil no son el objeto auténtico de la Filosofía; y menos a día de hoy. Es la propia evolución histórica de la propia sociedad, en el entrecruzamiento y colisión entre sus diferentes niveles o planos sistémicos, científico, político, religioso, etc.., la que va generando unos problemas filosóficos históricos y concretos, la que provoca incertidumbres reflexivas; que es de recibo encarar mediante la fuerza encerrada en el pensamiento filosófico para cuestionar presupuestos socialmente enquistados, no solo en la vida cotidiana sino mismo en el universo de la ciencia.

En efecto, la Filosofía no tiene por qué dar solución a nada, pero sí delataría, primero, que hay un problema donde la mayor parte de la gente pasa de largo y, segundo, exploraría la naturaleza de ese problema con la información aportada desde las Ciencias. La Filosofía no es éticamente edificante a excepción de que veamos en la detección y sondeo de la problematicidad de las cosas algo edificante. Este es el motivo de que, para qué engañarnos, desde los griegos este espíritu de problematización haya estado inequívocamente asociado a un aire aristocrático, al alcance de una minoría, perfectamente compatible con una forma de vida en la pobreza encomiada por muchos filósofos y filósofas, aunque fuese a costa de un elitismo parecido al de Don Gato y su pandilla en la serie animada de Hanna-Barbera.

Escapemos de la monserga, viciada de una enmascarada semántica empresarial, orientada a proponer una filosofía para los retos de nuestro tiempo o algo similar. Pero si en verdad se quiere evitar el sentimiento de desazón despertado cuando un alumno/a, encontrado/a azarosamente un buen día en la calle, lanza ingenuamente el comentario "ya me acuerdo. Descartes era el que decía pienso luego existo, ¿no era él?". Sí, era él, claro que era él, solo cabe asumir que la esencia de la Filosofía no es otra que la problematización de las cosas y que lo más natural es que esta problematicidad no sea motivo de agrado o no sea amiga de la facilidad para todo el mundo, incluido el alumnado. Del mismo modo que ocurriría en las matemáticas, la música o las artes plásticas. Otra opción es el autoengaño, aunque tenga un inevitable peaje: un sísifico dar palos de ciego y hasta mendigar en busca de una identidad gremial.